Характеристика речевого развития ребенка с первым уровнем ОНР.
Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения. Словарь состоит из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами образованы самими детьми и не понятны для окружающих. По своему звучанию лепетная речь состоит из сходных со словами элементов, так и не похожих звуковых сочетаний. Могут пользоваться общеупотребительными словами, однако применительно только к одной ситуации. Дифференцированное обозначение предметов почти отсутствует. Один и тот же предмет дети в разных ситуациях называют по-разному. Названия действий заменяются названиями предметов. Фразой почти не владеют. Лишь у некоторых есть лепетные предложения. Рассказ состоит из отдельных слов. В речи только конкретные существительные. Пассивный словарь шире активного. Однако понимание речи в основном ситуативно. Слова – корни без окончаний. Почти не понимают грамматических изменений слова. Не понимают предлоги. Для понимания речи играет роль лишь лексическое значение, грамматические формы не учитываются. Смешение значений слов, имеющих сходное звучание (деревня-деревья). Непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции. Преобладают слова односложные или двусложные.
Характеристика речевого развития ребенка со вторым уровнем ОНР.
ОНР – такая форма речевой аномалии у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.
При ОНР отмечается позднее ее начало, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.
Общение на втором уровне осуществляется с помощью достаточно постоянных, хотя и очень искаженных грамматически и фонетически слов.
Запас общеупотребительных слов выше, чем на первом. Есть слова, обозначающие предметы, действия, а иногда и качества. Дети пользуются личными местоимениями, изредка простыми предлогами и союзами. Есть возможность не развернуто рассказать о знакомых событиях, о себе, о семье. Однако выявляется незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слова, аграмматизм, хотя смысл рассказанного понять можно даже вне наглядной ситуации. Иногда дети прибегают к объяснению слов жестами. Название некоторых действий заменяется названиями предметов, на которые направлено действие. Нередко слова заменяются названиями сходных предметов с добавлением частицы не. Существительные употребляются в именительном падеже, глаголы в инфинитиве, при этом они не согласовываются. Существительные в косвенных падежах не встречаются, хотя иногда случайно бывает, что дети стремятся изменить существительное, но делают это не верно. Аграмматичным является изменение существительных по числам. Глаголы прошедшего и настоящего времени путаются. Встречаются взаимозамены единственного и множественного числа. Смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского родов. Средний род не употребляется. Прилагательные употребляются очень редко, не согласовываются. Союзы и частицы почти не используют. Предлоги чаще опускаются или употребляются не верно. Дети понимают различение некоторых грамматических форм. Понимают ед-мн. Число, муж-жен.род прошедшего времени. Понимание форм прилагательного не сформировано. Способами словообразования не пользуются. Количество верно произносимых звуков 16-20. Нарушены – все переднеязычные, б,д,г. Замены твердых мягкими и наоборот. Трудности в воспроизведении слоговой структуры двусложных слов со стечением, с обратным слогом. В трехсложных словах – перестановки.
Характеристика речевого развития ребенка с третьим уровнем ОНР.
ОНР – такая форма речевой аномалии у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.
При ОНР отмечается позднее ее начало, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.
Обиходная речь оказывается более или менее развернутой, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики, грамматики. При необходимости построить сложные предложения, выражающие цепь событий дети испытывают большие затруднения. Не сформированы пространственно-временные и причинно-следственные связи в предложениях. Незнание и неточное употребление некоторых слов, неумение изменять и образовывать слова. Иногда слова заменяются близкими по звуковому составу. Дети не зная слова заменяют его сходным по значению (диван – кресло). То же самое происходит с названиями действий (строгать-чистить). Иногда дети прибегают к объяснением слов. В измененной ситуации происходит неточный отбор слов. Прилагательные употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для хорошо знакомых отношений (мамина сумка). Часто пользуются простыми предлогами для выражения пространственных значений. Один и тот же предлог в разных предложениях может произноситься и опускаться. Временные и причинные отношения предлогами не выражают. Отмечается большое количество словоизменений, вследствие чего нарушается синтаксическая связь. Смешение окончаний существительных мужского и женского рода, замена среднего рода женским. Ошибочные ударения в словах, неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь), ошибки в беспредложном и предложном управлении, неправильное согласование существительных и прилагательных. Лишь изредка возникают ошибки в понимании форм числа, рода, времени, падежей. Чаще страдает понимание оттенков значений слов, выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи. значительные затруднения в различении фонем, принадлежащих лишь к родственным группам. Все еще отмечаются перестановки слогов, пропуски в сложных и незнакомых словах.
Характеристика речевого развития детей с 4 уровнем ОНР.
4 уровень ОНР – нерезковыраженное ОНР (есть в книге «Теория и практика …» Левиной). У детей этого уровня нарушение звукопроизношения в какой-то одной группе. У детей 4 уровня замены сходных по звучанию звуков.
Слоговая структура не имеет грубых нарушений как при 3 уровне. Нет персевераций. Есть только в редких случаях (например, в сложных длинных словах)
Словарь. Если специально не изучать, то нарушений не видно. Ребенок хорошо строит фразу, но не понимает до конца значение слов. Проблемы словоизменения и словообразования (особенно притяжательных прилагательных). В построении фразы ошибки.
З адачи и содержание логопедической работы с детьми, имеющими 1 уровень ОНР.
Левина. Две основные задачи:
- развитие конкретных представлений об окружающем мире, о предметах и являениях, с которыми ребенок постоянно сталкивается в быту.
- развитие понимания тех слов и выражений, которые отражают знакомую детям действительность, их деятельность в семье.
Для ознакомления с окружающим миром используются рисование, лепка, экскурсии. Эти занятия способствуют формированию связей между предметом и образом. Речевые упражнения сочетаются с музыкально-ритмическими занятиями, изобразительной деятельностью. В процессе деятельности с предметами у детей уточняется и накапливается словарь, развивается понимание различных форм и оборотов разговорной речи, формируются первичные словесные обобщения. Задания, которые требуют от ребенка что-то показать должны быть направлены на предметы, которые ребенок видит. Постепенно задание усложняется и ребенку даются задания о предметах, которые он не видит. Детей учат различать слова, схожие по звучанию, но разные по смыслу (кукла Вова и Вава, собачка Авва). Такая же работа проводится с глаголами: несет, везет, копает, катает. Детям попарно в процессе деятельности объясняются разноприставочные глаголы (застегни-расстегни). Необходимо возбуждать потребность в активной речи. Необходимо обучать детей словам, типичных для обращения: дайте, спасибо, пожалуйста. Дети для понимания значений глаголов выполняют это действие в разных ситуациях. Детям демонстрируется различие винитильного и иминительного падежей. Для развития словаря прилагательных: детям демонстрируют аналогичные предметы, отличающиеся одним признаком, а затем используются разные предметы для сравнения их по тем или иным признакам. Детей стимулируют к фразе: предмет и его действие. Большое место отводится дифференциации понимания вопросительных слов. При обучении детей задавать вопросы создаются специальные условия. (кто-то просит: отдай, а ребенок должен спросить: кому). Постепенно переходят к диалогической речью.
Трауготт считает, что неговорящих детей нужно научить слушать и понимать сказки, также она считает, что на этом этапе необходимо развить элементарную бытовую речь и поставить недостающие звуки. Для развития понимания речи автор предлагает два приема работы: исполнение детьми детализованных поручений педагога, рассказывание и чтение детям сказок и рассказов. Автор считает, что для развития самостоятельной речи полезно применение игр, включающих восклицания и отдельные слова. Речь в игре доступна ребенку.
Гриншпун предлагает на этом этапе дифференцировать понимание глаголов в повелительном наклонении и в первом лице: иду, иди. Особое внимание автор уделяет развитию связной речи.
Задачи и содержание логопедической работы с детьми, имеющими второй уровень ОНР.
Ведется интенсивная работа по развитию понимания речи, при этом ставится задача активизация словаря и практического овладения наиболее простыми формами словоизменения. Расширение пассивного словаря на основе знакомства с окружающим миром. Развитие элементарных форм устной речи, умения правильно называть предметы, действия и их признаков, высказать просьбу, кратко сообщить что-то о себе, задать простой вопрос. Материалом для развития речи служит окружающая действительность, изучение которой происходит в системе изучения определенных тем. Темы: детский сад, предметы деятельности, сезонные изменения в природе, дикие и домашние животные, птицами, правила личной гигиены, знакомство с улицей, беседы о семье, праздниках и т.п. по каждой из намеченных тем продолжается уточнение и накопление понятий, формируется предметная отнесенность слова. Дети учатся различать предметы по их назначению, цвету, форме, температуре. В связи с этим усваиваются прилагательные, наречия, выражающие пространственные значения (далеко, близко, высоко). Происходит усвоение некоторых простых предлогов (в, на, под). Одновременно усваиваются личные местоимения в единственном и множественном числе и притяжательные местоимения. Для накопления словаря и развития самостоятельной речи используются экскурсии, труд, тематические игры, игры с игрушками и картинками, рисование, лепка, выполнение поделок из бумаги. При этом воспитатель и логопед привлекают внимание к речи чтением стихотворений и сказок. Занятия должны быть посильными и эмоционально окрашенными. Используются игры в лото, когда логопед описывает предмет, а дети называют предмет и показывают картинку. По впечатлениям об экскурсии хорошо сделать рисунки, к которому затем логопед задает вопросы. Детей учат отвечать на вопросы в следующей последовательности: вопросы, выясняющие положение предметов в пространстве (куда, где); вопросы, требующие установления принадлежности лицу (у кого? Чей?); вопросы, требующие сравнения предметов (похожи? Одинаковые?) и количества (сколько? Много?); вопросы, требующие оценки действия и выяснения времени и сезона (как? Когда?). Привлекают внимание к грамматическим формам и обучают детей употреблять их. Различение мужского и женского рода (окончание мужского рода – нулевое, женского – окончание на а). употребление местоимений моя – мой, он – она, с числительными один - одна. Усваиваются глаголы первого и третьего лица единственного числа, повелительного наклонения (я пишу, он пишет, положи). Осваиваются окончания винительного и творительного падежей. Составление предложений с указанными падежами. Далее предложения распространяются прилагательными в именительном падеже. Усвоение уменьшительно-ласкательных форм существительных. Обучение употреблению разноприставочных глаголов.
В результате дети должны:
- называть свое имя, фамилию, своих друзей, имя и отчество логопеда
- уметь обращаться с просьбой, используя слова спасибо, пожалуйста
- сказать о своей деятельности (сделал, нарисовал)
- назвать знакомые предметы в ед. и мн.числе, глаголы в ед. и мн.числе, прошедшем и настоящем времени
- назвать характерные признаки предметов по цвету, форме, величине, назначению, вкусу, температуре.
- характеризовать действие, используя наречия
- уметь ответить на вопросы нераспространенными предложениями, с использованием творительного и винительного падежа, правильно согласовывать слова.
Гриншпун указывает, что на этом этапе нужно формировать предложный падеж (где?).
Задачи и содержание логопедической работы с детьми, имеющими третий уровень ОНР.
На этом этапе обучения в качестве основной задачи можно выдвинуть развитие связной речи на основе расширения словаря, практического овладения формами словоизменения и способами словообразования, различными типами словосочетаний и предложений. Основой для организации разговорных занятий служат постепенно расширяющиеся знания об окружающем мире в соответствии с тематикой. Дети наблюдают за явлениями природы, знакомство с трудом людей, с жизнью зверей и птиц, с некоторыми вида спорта и игр в разные времена года. Затем в связи с этими темами изучаются породы деревьев, кустарников, полевых цветов, грибов, ягод, некоторых овощей. Детей обучают группировке предметов по ситуации, по назначению, по признакам. Ведется интенсивная работа по развитию слухового восприятия и коррекции звукопроизношения. Составляются рассказы по сюжетным картинкам и их сериям. Объяснительное чтение рассказов и сказок. Работа с деформированным словом и текстом. Дополнение рассказа самостоятельно придуманным концом. Детей учат в каждом явлении выделять главное и второстепенное, понимать причину и логику явления. Словарь расширяется за счет слов, обозначающих временные понятия: вчера, сегодня, утро, год, месяц. Усвоение обобщающих слов. Усвоение наречий, характеризующих действия (быстро). Дети усваивают однокоренные слова.
Порядок словоизменения:
- образование существительных мужского рода с суффиксами ок, ик.
- образование разноприставочных глаголов
- образование существительных с суффиксом –к.
- образование существительных с суффиксами онок, енок.
- образование существительных женского рода с суффиксами очк, ечк.
- образование сравнительной степени прилагательных
- сравнительная степень наречий
- прилагательные с суффиксом ов (дубовый)
- прилагательные с суффиксом н – зимний, лесной, лимонный.
Усвоение предлогов в, на, под, за, около, с, со, из, через.
Сначала обучение описательному рассказу, затем по сюжетной картинке с нахождением логической связи. Обучение сложным предложениям.
изучаются части предметов.
Задачи и содержание логопедической работы с детьми, имеющими 1 уровень ОНР .
Задачи:
- сформировать умение соотносить первичные представления ребенка о предметах с определенными словами.
- стимуляция собственно речевой активности в эмоциональной ситуации игры
- развитие точных и направленных движений обеих рук.
- воспитание слухового внимания
- развитие понимания названий глаголов
- формирование умения соотносить конкретный предмет с изображением на картинке.
- развитие зрительного внимания
- воспитание умения «прятать»
- развитие умения выполнять действие по показу и инструкции.
- обучать выполнять разные действия с одним предметом.
- стимулировать употребление указательных слов в ответ на вопрос.
- закрепить умение различать в речи взрослых формы единственного и множественного числа;
- развитие речеслуховой памяти.
Литература:
Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2009.
Психолого-педагогическая характеристика
дошкольников с общим недоразвитием речи
Общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина). Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Р. Е.Левина).
В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с общим недоразвитием речи (Т. Б.Филичева).
При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой. Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов и явлений. Возможна замена названийпредметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов.
Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.
Четвертый уровень речевого развития (Т. Б.Филичева) характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается недостаточная дифференциация звуков [т-т"-с-с"-ц], [р-р"-л-л"-j] и т.д. Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти фонематический образ слова при понимании его значения. Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах. Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности». Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов (единичности, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных). Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обусловливает своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой категории детей представляют сложные предложения с разными придаточными. Л.С. Волкова отмечает у детей с общим недоразвитием речи стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики.
Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи с психикой ребёнка (Л.С. Выготский). Дети с общим недоразвитием речи имеют по сравнению с возрастной нормой особенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической активности.
Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина отмечают, что у детей с ОНР страдает не только речевая, но и связанные с ней высшие психические функции (внимание, восприятие различной модальности, зрительно-пространственные представления, оптико-моторные координации, память и мышление), недостаточно развита мелкая моторика пальцев рук.
Т.Б. Филичева также отмечает, что при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков.
Нередки у детей с общим недоразвитием речи и личностные проблемы: сниженная самооценка, коммуникативные нарушения, тревожность, агрессивность.
По мнению Г.В. Чиркиной у детей нестабильное и иссякающее внимание, слабо сформированное произвольное внимание. Детям трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой. Отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной.
Р. Е. Левина, Г.А. Каше, Т. А. Ткаченко, С. Н. Шаховская, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Г. А. Волкова отмечают, что при ОНР фонетические нарушения являются распространенными, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям с другими артикуляторными расстройствами и представляют значительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекции. Эти нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие фонематической стороны речи.
Е.Ф. Соботович, А. Ф. Чернопольская, Л. В. Мелехова отмечает у детей с ОНР неточность, слабость движений органов артикуляционного аппарата, их быструю истощаемость, недостатки произношения устранялись только в результате артикуляционной гимнастики и выработки правильного артикуляционного уклада того или иного звука. Автоматизация звуков крайне затруднена.
В педагогическом плане дошкольников с ОНР Г.В. Чиркина характеризует следующим образом: «поведение у детей может быть нестабильным, с частой сменой настроения. На занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длительного времени. Возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно двух-, трёх-, четырёхступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения». Эти нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи (фонематической, лексической, грамматической, связного высказывания).
Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва у детей с ОНР отмечают отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками, трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.
Поведенческая сторона у детей с общим недоразвитием речи является особой проблемой, т.к. это затрудняет процесс коррекции имеющихся у них нарушений, создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.
Речевые нарушения являются достаточно распространенными среди различных отклонений в развитии личности. Они либо выступают как самостоятельный первичный дефект, либо сопутствуют другим формам патологии развития.
Современные исследования указывают на рост числа детей, имеющих разнообразные по своим проявлениям и степенип тяжести отклонения в формировании и развитии речи. наиболее часто встречающимся нарушением является общее недоразвитите речи. Среди детей, посещающих логопедические занятия в нашем Центре, они составляют примерно 70% от общего количества.
Общее недоразвитие речи, имеющее в разных случаях различную природу дефекта, характеризуются общностью типичных проявлений.
Как известно, недоразвитие речи подразделяется Р.Е. Левиной на три уровня, при этом несформированными оказываются все компоненты речи. И при каждом уровне развития у детей исследователями отмечены психолого-педагогические особенности.
Дети с первым уровнем развития практически безречевые, их характеризует негативизм, отсутствие форм и средств общения. Социальная адаптация детей в связи с этим затруднена.
Дети совторым уровнем развититя имеют уже определенный словарь общеупотребительных слов, владеют некоторыми грамматическими категориями. Их общая и речевая активность выше, чем у детей с первым уровнем, но по-прежнему их характеризует недостаточная устойчивость внимания, трудности его распределения, слабость мнестической деятельности и т.д. Дети могут быть самотически ослаблены, они имеют недостатки двигательной сферы и другие специфические особенности.
Дети с третьим уровнем развития, достаточно свободно общаются, однако их речь далека от совершенства, что прочвляется при попытках пользования развернутой связной речью.
Т.Б. Филичева выделила четвертый уровень развития, что уже вошло в практику современной логопедии, представила описание таких детей (а их достаточно много): у детей отмечаются остаточные явления нерезко выраженного недоразвития речи.
Психическое развитие детей с общим недоразвитием обычно в целом протекает более благополучно, чем развитие их речи. Однако дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В Исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной отмечается, что:
- у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;
- имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;
- преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4-5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
Наличие общего недоразвития речи у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей.
У детей с общим недоразвитием речи (особенно I и II уровня) затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Они испытывают трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может привести к дисбалансу в поведении.
Актуальность данной проблемы обусловлена недостаточной разработанностью вопросов, касающихся особенностей поведения детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи, способов коррекции имеющихся у них нарушений, создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.
Говоря об особенностях поведения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, следует отметить, что их поведение носит агрессивный характер. В то же время выявлено, что такие дети боятся агресии, у них имеется потребность в защите. Практически у всех детей с ОНР наблюдается наличие высокой потребности (возможно, неудовлетворенной) в общении. Поведение детей носит гиперактивный характер, имеется двигательная расторможенность, импульсивность, сниженный уровень самоконтроля, общая тревожность, дети испытывают негативное отношение к ситуации проверки знаний, достижений, возможностей, у некоторых детей низкая фмзиологическая сопротивляемость стрессу. Некоторые дети прибывают в состоянии эмоциональной напряженности, которая зачастую является ситуативной.
На занятиях многие дети быстро утомляются начинают вертеться, разговаривать на отвлеченные темы, т.е. перестают воспринимать материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимакют, а иногда и не могут повторить ответ за логопедом.
Таким образом, в поведении детей дошкольного возраста вследствие ограниченных возможностей психо-речевого развития отмечается ряд особенностей: конфликтность, агрессивность, вспыльчивость либо пассивность и замкнутость.
Поведение детей младшего школьного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, также имеет ряд отличительных особенностей.
Л.М. Шипицина, Л.С. Волкова в результате исследований, отмечают некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников I-II классов с общим недоразвитием речи.
В отличии от детей с нормой речевого развития многим детям с ОНР свойственна пассивность, сенситивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению.
У учеников первых классов с ОНР наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелирует с выраженностью стрессовых реакций и доминированием отрицательных эмоций.
Как правило, нарушения устной речи при ее недоразвитии ведет к нарушениям письма и чтения у младших школьников.
К. Беккер, М. Совак выделяют две группы нарушения поведения при дефектах письменной речи.
- У детей первой группы отмечается нежелание учмться, школьные страхи, замкнутость, неорганизованность, медлительность, нервозность, которые могут сопровождаться такими психосоматическими явлениями как астенизация, нарушение питания, недержание мочи.
- У детей второй группы наблюдается непослушание, агрессивность к окружающим в школе и дома.
Таким образом, нарушения речи не только снижают и ухудшают работоспособность ребенка, но и могут приводить к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации, в связи с чем особую значимость приобретает дифференцированная психопрфилактика и психокоррекция имеющихся у этих детей особенностей личностного развития.
Значительные улучшения результатов логопедического воздействия наблюдается при параллельной работе логопеда с психологом. Занятия психолога активизируют потребность ребенка в общении, снимают тревожность, агрессивность поведения, повышают уверенность в себе и в своем успехе.
В связи с этим диагностическая и коррекционная работа с детьми, имеющими речевую патологию, в нашем Центре осуществляется комплексно, что дает возможность повысить эффективность коррекционной работы.
Современный мир перенасыщен информацией, средствами общения, к книгам открыт широкий доступ, создано множество образовательных и развлекательных детских каналов. Казалось бы, в такой среде речь у детей должна развиваться без каких-либо трудностей, и кабинеты логопедов уйдут в прошлое. Однако это не так. Плохая экология, во многом культурная деградация, пониженная степень психологической защиты - все это отражается на развитии речи малыша. Некоторым детям логопед ставит диагноз "общее недоразвитие речи (ОНР) 3 уровня", характеристика которого указывает на то, что ребенку требуются дополнительные занятия. Полноценное развитие каждого малыша прежде всего зависит от старания его родителей. Они обязаны вовремя обращаться за помощью к специалистам, заметив какие-то отклонения в формировании личности своего чада.
Характеристика ОНР
ОНР наблюдается у детей с нормальным уровнем развития интеллекта, соответствующим их возрасту, при этом не имеющих каких-либо физиологических проблем со слуховым аппаратом. О такой группе пациентов логопеды говорят, что они не владеют фонематическим слухом, не различают отдельные звуки, поэтому в искаженном виде понимают смысл. Малыш слышит слова не так, как они произносятся на самом деле.
У детей с ОНР 3 уровня (характеристика представлена ниже) искажены такие речевые навыки, как словообразование, звукообразование, смысловая нагрузка слова, а также грамматический строй. При разговоре старшие дети могут допускать ошибки, присущие боле раннему возрасту. У таких детей темпы развития речи и психики не соответствуют друг другу. При этом малыши с ОНР ничем не отличаются от своих сверстников по развитию: они эмоциональны, активны, играют с удовольствием, понимают речь окружающих.
Типичные проявления ОНР
Типичными проявлениями общего недоразвития речи считаются следующие показатели:
- разговор малопонятен и неразборчив;
- фразы строятся грамматически неправильно;
- речевое взаимодействие имеет низкую активность, слова воспринимаются с отставанием при их самостоятельном использовании;
- первое произношение первых слов и простых фраз в позднем возрасте (вместо 1,5-2 лет в 3-5 лет).
При общем развитии психики:
- новые слова плохо запоминаются и произносятся, память неразвита;
- последовательность действий нарушена, простые инструкции выполняются с большим трудом;
- внимание рассеяно, нет навыков, чтобы сосредоточиться;
- логическое словесное обобщение затруднено, нет навыков анализа, сравнения предметов, разделения их по признакам и свойствам.
Развитие мелкой и крупной моторики:
- мелкие движения выполняются с неточностями и ошибками;
- у ребенка движения замедлены, есть склонность к застыванию в каком-то одном положении;
- координация движений нарушена;
- ритмика неразвита;
- при выполнении двигательных заданий просматривается дезориентация во времени и пространстве.
Характеристика ОНР 3 уровня, как, впрочем, и остальных уровней, содержит в себе перечисленные проявления в той или иной степени.
Причины ОНР
Специалисты не находят в функционировании нервной системы и головного мозга детей с ОНР грубых патологий. Чаще всего источниками речевого отставания считаются социальные либо физиологические причины. Это могут быть:
- перенесенные при беременности либо наследственные заболевания матери;
- в период вынашивания малыша у матери были нервные перегрузки;
- вредные привычки при беременности (алкоголь, курение);
- получение каких-либо травм при родовспоможении;
- очень ранняя или слишком поздняя беременность;
- инфекции, сложные заболевания у малыша в грудном возрасте;
- возможны травмы головы у ребенка;
- неблагополучие в семье, где малыш переживает ранние стрессы;
- нет эмоционального контакта между малышом и родителями;
- в доме неблагоприятная моральная обстановка;
- скандальные, конфликтные ситуации;
- недостаток общения и внимания;
- заброшенность малыша, грубая речь у взрослых.
Классификация. ОНР 1 уровня
Общее недоразвитие речи классифицируется по четырем уровням, каждый из которых имеет свои особенности. ОНР 1 уровня во многом отличается от ОНР 3 уровня. Характеристика речи при патологии 1 уровня: лепет, звукоподражание, куски маленьких фраз, части слов. Малыши нечетко произносят звуки, активно помогают мимикой и жестом - все это можно назвать навыками младенцев.
Дети активно проявляют интерес к окружающему миру, общению, но при этом разрыв между активным и пассивным словарным запасом намного больше нормы. Также к характеристикам речи можно отнести следующее:
- произношение звуков смазано;
- преобладают односложные, иногда двусложные слова;
- длинные слова сокращаются до слогов;
- слова-действия заменяются словами-предметами;
- разные действия и разные предметы могут обозначаться одним словом;
- разные по своему значению слова, но созвучные могут путаться;
- в редких случаях речь отсутствует совсем.
Уровень 2
ОНР 2, 3 уровня характеристики имеет в чем-то схожие, но есть и существенные отличия. На 2 уровне происходит повышение развития речи. Усваивается большее количество общих слов, используются простейшие фразы, словарный запас постоянно пополняется новыми, чаще искаженными словами. Дети уже осваивают в простых словах грамматические формы, чаще с ударными окончаниями, различают множественное, единственное число. К особенностям 2 уровня относятся следующие:
- звуки произносятся с большим трудом, часто заменяются более простыми (звонкие - глухими, шипящие - свистящими, твердые - мягкими);
- грамматические формы осваиваются спонтанно, не связываются со смыслом;
- речевое самовыражение бедное, словарный запас скуден;
- разные предметы и действия обозначаются одним словом, если они как-то схожи (сходство в назначении или внешне);
- незнание свойств предметов, их названий (размера, формы, цвета);
- прилагательные и существительные не согласованы; замена или отсутствие в речи предлогов;
- невозможность слаженно отвечать без наводящих вопросов;
- окончания употребляются беспорядочно, заменяются одно другим.
Уровень 3
Характеристика детей с ОНР 3 уровня выглядит так: общие речевые навыки отстают, но уже присутствует построение фраз и развернутая речь. Детям доступны уже основы грамматического построения, простые формы употребляются правильно, используются многие части речи, более сложные предложения. Жизненных впечатлений в этом возрасте уже достаточно, словарный запас увеличивается, предметы, их свойства и действия называются правильно. Малыши способны составлять несложные рассказы, но все-таки испытывают свободу общения. ОНР 3 уровня характеристику речи имеет следующую:
- в целом нет активного словарного запаса, выражена бедность лексики, недостаточно используются прилагательные, наречия;
- глаголы применяются неумело, прилагательные с существительными согласовываются с ошибками, поэтому грамматический строй неустойчив;
- при построении сложных фраз союзы употребляются неверно;
- нет знаний подвидов птиц, животных, предметов;
- вместо профессий называются действия;
- вместо отдельной части предмета называется весь предмет.
Примерная характеристика на дошкольника
Характеристика на дошкольника с 3 уровнем ОНР выглядит следующим образом:
Артикуляция : анатомия органов без аномалии. Саливация повышена. Точность движений и объем страдают, ребенок не способен долго удерживать органы артикуляции в определенном положении, нарушена переключаемость движения. При артикуляционных упражнениях повышается тонус языка.
Речь : общее звучание маловыразительно, слабо-модулированный тихий голос, дыхание свободно, ритм и темп речи нормальный.
Звукопроизношение: существуют нарушения произношения сонорных звуков. Шипящие поставлены. Происходит автоматизация звуков на уровне слов. Контроль за произношением звуков, свободная речь контролируема.
Фонематическое восприятие, синтез и звуковой анализ : представления фонематические формируются с запозданием, уровень недостаточен. На слух ребенок выделяет заданный звук из слогового, звукового ряда, а также ряда слов. В слове место звука не определяется. Не сформированы навыки звукового и буквенного анализа, а также синтеза.
Слоговая структура : Слова, имеющие сложную слоговую структуру, произносятся с трудом.
Если поставлен диагноз "общее недоразвитие речи (ОНР) 3 уровня", характеристика (5 лет - возраст, когда многие родители уже готовят деток к школе, посещают специалистов) должна включать в себя все вышеперечисленные пункты. Детям в этом возрасте должно уделяться предельное внимание. Проблемы с речью поможет разрешит логопед.
Речь при ОНР 3 уровня
Характеристика речи детей с ОНР 3 уровня:
Пассивный, активный словарь : бедность, неточность запаса. Ребенок не владеет названием слов, которые выходят за рамки ежедневного общения: не может назвать части тела, название животных, профессий, действий, с которыми они связаны. Есть трудности при подборе однокоренных слов, антонимов, синонимов. Пассивный словарный запас намного выше активного.
Грамматический строй : логопедическая характеристика ребенка с ОНР 3 уровня указывает на то, что при образовании слов, их согласовании с другими частями речи наблюдаются аграмматизмы. Ребенок ошибается при подборе множественного числа существительного. Наблюдаются нарушения при образовании слов, которые выходят из рамок повседневной речи. Словообразовательные навыки с трудом переносятся на новую речь. Используются в изложении в основном простые предложения.
Связная речь : прослеживаются трудности в развернутых высказываниях, языковом оформлении. Последовательность в рассказе нарушена, есть смысловые пропуски в сюжетной линии. В тексте нарушаются временные и причинно-следственные связи.
Дети дошкольного возраста с ОНР 3 уровня характеристику в 7 лет получают от логопеда, который проводит с ними занятия. Если результаты занятий с логопедом не приносят должного результата, необходимо обратитЬся за консультацией к неврологу.
Уровень 4
Выше была приведена примерная характеристика ОНР 3 уровня, 4-й несколько отличается. Основные параметры: словарный запас у ребенка заметно повышен, хотя есть провалы в лексике и грамматике. Новый материал усваивается с трудом, заторможенное обучение письму и чтению. Дети правильно употребляют простые предлоги, длинные слова не сокращают, но все-таки часто наблюдается выпадение из слова каких-то звуков.
Сложности речи:
- вялая артикуляция, речь нечеткая;
- повествование тусклое, не образное, дети изъясняются простыми предложениями;
- в самостоятельном рассказе логика нарушается;
- выражения подбираются с трудом;
- притяжательные и уменьшительно-ласкательные слова искажены;
- свойства предметов заменяются приблизительными по смыслу;
- названия предметов подменяются словами с похожими свойствами.
Помощь психолога
Характеристика детей с ОНР 3 уровня указывает на необходимость занятий не только с логопедом, но и с психологом. Исправить недостатки помогут комплексные меры. Из-за речевого нарушения такие дети имеют проблемы с концентрацией внимания, им трудно сосредоточиться на задании. Работоспособность при этом снижается.
Во время логопедической коррекции необходимо подключать психолога. В его задачу входит повышение мотивации к обучению и занятиям. Специалист должен провести психологическое воздействие, которое будет направлено на развитие концентрации внимания. Рекомендуется проводить занятия не с одним, а с небольшой группой малышей. Важно учитывать самооценку ребенка, заниженная тормозит развитие. Поэтому специалист должен помочь детям с ОНР поверить в свои силы и успех.
Комплексное коррекционное воздействие
Педагогический подход к исправлению ОНР - процесс непростой, здесь требуется структурное, специальное выполнение поставленных задач. Наиболее эффективно проводится работа в специализированных учреждениях, где работают квалифицированные педагоги. Если, кроме ОНР, установлен диагноз «дизартрия», терапия строится с учетом всех патологий. К коррекционному воздействию может добавляться медикаментозное лечение. Здесь участие должен принимать невролог. Специальные учреждения, центры своей целью ставят исправление недостатков развития интеллектуальных функций и коррекцию недостатков коммуникативных навыков.
Первое, что хочется сказать родителям: не стоит отчаиваться, если ребенок страдает ОНР. Не нужно конфликтовать с педагогами, специалистами, если они ставят диагноз "ОНР 3 уровня". Это лишь поможет вовремя принять меры. Занятия с малышом помогут быстрее скорректировать его речь, разобраться с патологиями. Чем скорее вы вникнете в суть проблемы, начнете действовать совместно со специалистами, тем быстрее процесс восстановления повернет в нужно русло.
Лечение может быть длительным, и от родителей во многом зависит его исход. Наберитесь терпения и помогите своему малышу войти в мир с уверенной, развитой речью.
ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.
Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.
Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона.
Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния - временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.
Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.
Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.
В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.
У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи.
Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа («стулы», «листы»), унификация окончаний родительного падежа множественного числа («карандашов», «птичков», «деревов»). У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста.
Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.
Периодизация ОНР. Р. Е. Левиной и сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.
Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.
Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.
Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.
Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.
Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.
Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.
Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать - «древ» (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать - «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.
Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.
Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г. И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.
Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.
Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.
Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепет ной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.
Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.
Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.
Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.
Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.
Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:
Смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);
нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;
В употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» - два карандаша, «де тун» - два стула);
Отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.
Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» - книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» - гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.
Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.
Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.
Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.
Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» - пять книг; «папутька» - бабушка; «дупа» - рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.
Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» -ромашки, «кукика» - клубника). Многосложные слова редуцируются.
У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.
Например, мягкий звук с, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба). ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.
Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. - «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.
На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.
В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.
Обследование. Логопед выявляет объем речевых навыков, сопоставляет его с возрастными нормативами, с уровнем психического развития, определяет соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной активности.
Необходим анализ взаимодействия между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Важно определить соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка; выявить компенсирующую роль сохранных звеньев речевой способности; сопоставить уровень развития языковых средств с актуальным их использованием в речевом общении.
Выделяются три этапа обследования.
Первый этап - ориентировочный. Логопед заполняет карту развития ребенка со слов родителей, изучает документацию, беседует с ребенком.
На втором этапе проводится обследованием компонентов языковой системы и на основе полученных данных делается логопедическое заключение.
На третьем этапе логопед проводит динамическое наблюдение за ребенком в процессе обучения и уточняет проявления дефекта.
В беседе с родителями выявляются предречевые реакции ребенка, в том числе гуление, лепет (модулированный). Важно выяснить, в каком возрасте появились первые слова и каково количественное соотношение слов в пассивной и активной речи
Диссоциация между количеством произносимых слов и пассивным словарем у детей с первичной речевой патологией (за исключением редких случаев сенсорной алалии) сохраняется без специального обучения длительное время.
Во время беседы с родителями важно выявить, когда появились двухсловные, многословные предложения, не прерывалось ли речевое развитие (если да, то по какой причине), какова речевая активность ребенка, его общительность, стремление к установлению контактов с окружающими, в каком возрасте родителями обнаружено отставание в развитии речи, каково речевое окружение (особенности естественной речевой среды).
В процессе беседы с ребенком логопед устанавливает контакт с ним, нацелевает его на общение. Ребенку предлагаются вопросы, помогающие выяснить его кругозор, интересы, отношение к окружающим, ориентировку во времени и пространстве. Вопросы задаются таким образом, чтобы ответы были развернутыми, рассуждающего характера. Беседа дает первые сведения о речи ребенка, определяет направление дальнейшего углубленного обследования различных сторон речи. Особенно тщательно обследуются звуко-слоговая структура слов, грамматический строй и связная речь. При обследовании связной речи выясняется, как ребенок самостоятельно может составить рассказ по картине, серии картин, пересказ, рассказ-описание (по представлению).
Установление сформированности грамматического строя языка - один из ведущих моментов логопедического обследования детей с общим недоразвитием речи. Выявляется правильность употребления детьми категории рода, числа, падежа существительных, предложных конструкций, умение согласовывать существительное с прилагательным и числительным в роде, числе, падеже. Материалом обследования являются картинки, изображающие предметы и их признаки, действия. Для выявления умения пользоваться морфологическими формами слов проверяется образование множественного числа от существительных в единственном числе и, наоборот, образование уменьшительной формы существительного от данного слова, а также глаголов с оттенками действий.
а) закончить начатую фразу по наводящим вопросам;
б) составить предложения по картине или демонстрации действий;
в) вставить пропущенный предлог или слово в нужной падежной форме.
При обследовании словарного запаса выявляется умение ребенка соотносить слово (как звуковой комплекс) с обозначаемым предметом, действием и правильно употреблять его в речи.
Основными приемами могут быть следующие:
Нахождение (показ) детьми предметов и действий, названных логопедом (Покажи: кто моет, а кто подметает и т. д.);
Выполнение названных действий (нарисуй дом - раскрась дом);
Самостоятельное называние детьми показанных предметов, действий, явлений, признаков и качеств (Кто нарисован на картинке? Что делает мальчик? Из чего он лепит шарик?);
Называние детьми видовых понятий, входящих в какую-либо обобщающую тему (Скажи, какую ты знаешь летнюю одежду, зимнюю обувь);
Объединение предметов в обобщающую группу (Как можно одним словом назвать шубу, пальто, платье, юбку? и т. д.).
Обследование строения артикуляционного аппарата и его моторики имеет важное значение для определения причин дефекта звуковой стороны речи ребенка и для планирования коррекционных упражнений. Оценивается степень и качество нарушений двигательных функций органов артикуляции и выявляется уровень доступных движений.
Для обследования звукопроизношения подбираются слоги, слова и предложения с основными группами звуков русского языка.
Для выявления уровня фонематического восприятия, возможности запоминания и воспроизведения слогового ряда ребенку предлагается повторить сочетания из 2-3-4 слогов. Сюда входят слоги, состоящие из звуков, различающихся по артикуляции и акустическим признакам (ба-па-ба, да-да-да, са-ша-са).
Для определения наличия звука в слове слова подбираются так, чтобы заданный звук находился в разных позициях (в начале, середине и в конце слова), чтобы наряду со словами, включающими данный звук, были слова без этого звука и со смешиваемыми звуками. Это позволит в дальнейшем установить степень смешения как далеких, так и близких звуков.
Для обследования слоговой структуры и звуконаполняемости подбираются слова с определенными звуками, с разным количеством и типом слогов; слова со стечением согласных в начале, середине, в конце слова. Предлагается отраженное и самостоятельное называние картинок: предметных и сюжетных.
Если у ребенка выявляются трудности в воспроизведении слоговой структуры слова, его звуконаполняемости, то предлагается повторить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков (па-ту-ко); из разных согласных, но одинаковых гласных звуков (па-та-ка-ма и т. д.); из разных гласных, но и одинаковых согласных звуков (па-по-пы., ту-та-то); из одинаковых гласных и согласных звуков, но с разным ударением (па-па-па); отстучать ритмический рисунок слова.
При этом становится возможным установить границы доступного уровня, с которого следует в последующем начинать коррекционные упражнения.
При обследовании общей и мелкой моторики логопед обращает внимание на общий вид ребенка, его осанку, походку, навыки самообслуживания (завязать бант, заплести косу, застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т. д.), особенности бега, выполнение упражнений с мячом, прыжки в длину на точность приземления. Проверяется умение сохранить равновесие (стояние на левой, правой ноге), попеременно постоять (попрыгать) на одной ноге, выполнить упражнения на переключаемость движений (правую руку к плечу, левую - на затылок, левую руку на пояс, правую - за спину и т. д.).
Оценивается точность воспроизведения задания по пространственно-временным параметрам, удерживанию в памяти составных частей и последовательности элементов структуры действия, наличию самоконтроля при выполнении заданий.
Логопедическое заключение базируется на всестороннем анализе результатов изучения ребенка, на достаточно большом количестве примеров детской речи и на динамическом наблюдении в процессе коррекционно-педагогической работы.
Результаты комплексного обследования обобщаются в виде логопедического заключения, где указывается уровень речевого развития ребенка и форма речевой аномалии. Примерами логопедических заключений могут быть следующие: ОНР третьего уровня у ребенка с дизартрией; ОНР второго уровня у ребенка с алалией; ОНР второго-третьего уровня у ребенка с открытой ринолалией и т. п.
Логопедическое заключение раскрывает состояние речи и нацеливает на преодоление специфических трудностей ребенка, обусловленных клинической формой речевой аномалии. Это необходимо для правильной организации индивидуального подхода на фронтальных и в особенности на подгрупповых занятиях.
МЕТОДИКА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, А. В. Ястребова и др.).
Формирование речи основывается на следующих положениях:
Распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;
Своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;
Учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;
Учет закономерностей развития детской речи в норме;
Взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;
Дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;
Единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;
Одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.
Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям (Л. Ф. Спирова, 1980). Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.
Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи.
Обучение детей первого уровня речевого развития предусматривает: развитие понимания речи; развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований
Логопедические занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2-3 человека) в форме игровых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, фланелеграф и т. д.
Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.